□王岱

    上学期有位老师请假，我去给他代课。正好讲余秋雨的《都江堰》。我请学生读过之后，谈谈感受。几位同学大多谈开头如何好，结尾如何好，中间又是如何好，中心如何突出，结构如何严谨，语言如何华美。总之一个“好”字，的确将这篇文章的长处谈得很充分。我又追问了一个问题：“这篇文章有没有你认为不好或不太好的地方？”同学们听后面面相觑，不知如何回答。“同学们完全可以凭自己的阅读感受，谈自己的真实体验。”在几经鼓动启发下，有几个大胆的孩子主动站起来回答：“开头虽然是欲扬先抑，但未免太小儿科了，我们上小学时老师就告诉我们这样写。而且余秋雨写得也太过了一点，‘抑’得太厉害，太做作了点，一看就假。”“有些句子看上去很华美，很有学问，很有文采，挺唬人的。但一琢磨，似乎大而无当，甚至不知所云……”学生越谈越热烈，下课铃声响了，似乎还欲罢不能。我不愿耽误学生买饭，赶紧下课。  走出教室，一位女生追上我：“王老师，我是这个班的团支书，您虽然过去没教过我，但我早听说过您，很崇拜您。但今天听了这一课我心里很难受，不知是什么滋味。上语文课同学们从来没像今天这样，思维这么活跃，回答问题这么踊跃。我知道您讲得很好。但课能这样上吗？”“为什么不能这样上呢？”“有的同学说课文的不好了，下半节课整个课堂都变了，成了分析文章的不足了。”“不是有很多同学分析了它的好吗？你不是也主动站起来对文章的亮点进行鉴赏了吗？有同学认为不好，为什么就不能说呢？见仁见智呀。”“这可是余秋雨的文章呀！这可是选在教材上的呀！”“当年胡适写文章要的是批评孙中山的自由，我们

    今天怎么连说一说余秋雨

    文章的不足，连客观分析教材的勇气都没有了呢？不要说是余秋雨了，就是真正大家的文章也会有不足的。教材就是个例子，为什么不能客观地鉴赏分析呢？能见其好，又能识其不足，我们的鉴赏能力才可能有大的提高呀。”我不知说通没说通小姑娘，但这让我感到很悲哀。 无独有偶，不久后的一天，我应邀到河南去讲课，老师们想听我讲一讲《荷塘月色》。这是一篇经典课文，大概是选入课本最久的文章之一了，从上世纪二十年代就被选入教材，的确是被大大小小的公开课讲滥了、分析碎了。记得我大概提了两个大问题，一是这篇文章美吗？二是你喜欢吗？几乎所有同学都说美。我引导同学们鉴赏了景色之美，语言之美，结构之美，含蓄蕴藉之美。在问同学们是否喜欢时，只有一个同学站起来说不太喜欢，觉得文章脂粉气有些重。我肯定了这个同学的鉴赏直觉，和同学们一起进行了探讨。 下课后，学生倒没有意见，可有的老师说，王老师您讲得真精彩，没想到学生也表现得这么积极，思维这么活跃，回答问题这么精彩。可是那个学生说的脂粉气太重，我们老师能肯定吗？这可是经典呀！ 这让我想起了我的学生刚上高中时，如果老师一旦讲课后思考题，学生们非得听你一句句慢慢说，他一句一句记下来才放心。这个思考题已不是在“思考”的题了，而是“记答案”的题了。 去年冬天，现在哥伦比亚大学读书的学生回来看我，说起他们也有阅读鉴赏课，很多情况下，老师是让学生找所读文章或书中的问题，并写出报告来。亚洲去的学生特别不适应，他说他还好一点，因为上高中时在语文课上还是有过这样的训练的。 我在教育教学过程中越来越感觉到，对于任何信息，无论是来自教材的还是来自社会的，学生都有权利依据个人的知识积累、生活经验和理性做出自己的判断，尤其是在人文教育过程中，作为教师，我很少用简单的对与错来评判学生得出的结论，而是给学生更多的尊重。培养独立的思考能力，培养独立的文化人格不是一句空话，而应贯穿到教育的每一个环节。从这个角度说，学生要剥离的不仅仅是《都江堰》的做作、《荷塘月色》的脂粉气，而是要把应试教育模式强加给自己的东西都剥离掉。